JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia de minha autoria cedida a terceiros por tempo determinado. Disponível para consulta. Ao utilizá-la como referência, citar o autor MARAJÁ, Rafael Rodrigo.
1 INTRODUÇÃO
A
Educação infantil requer cuidado e atenção na escolha dos métodos empregados
para a promoção do desenvolvimento da criança. Nesse sentido, faz-se necessário
analisar a aplicação de métodos lúdicos para ajudar a criança a se desenvolver
plenamente durante toda a sua vida acadêmica, principalmente nos anos iniciais
dessa jornada.
A
discussão sobre esse tio de prática pedagógica precisa ser mais abrangente e
essa é a proposta apresentada neste trabalho;
A
infância é revisitada a partir dos conceitos desenvolvidos ao longo da história
humana e como o ato de brincar influencia o desenvolvimento da criança. Ainda
no âmbito dos conceitos e da legislação, revisita-se a criança sob o olhar da
legislação do Estado brasileiro e como se dividem as responsabilidades de
cuidar e educar a criança entre o núcleo familiar e a instituição de ensino.
Os
jogos e as brincadeiras são revistas a partir da origem dos jogos, ainda na
Grécia antiga, e como eles se desenvolveram, passando pela adaptação romana dos
jogos olímpicos até tornarem-se brincadeiras de crianças. Os jogos, então, são
revistos sob concepção de pensadores
como Piaget, Vygotski e Wallon e como a sociedade leiga enxerga os jogos e sua
aplicação didática.
Por
fim, os jogos e as brincadeiras são analisadas sob a perspectiva da segurança
necessária para o pleno uso e os desafios da gestão educacional para a
adequação e aplicação da ludicidade em sala de aula.
Sem
esquecer o aspecto inclusivo dos jogos e das brincadeiras, analisa-se como a
ludicidade ajuda a promover o acesso democrático à educação, independente se a
criança é deficiente física e/ou intelectual.
2 O BRINCAR E A DESCOBERTA
DO MUNDO
Neste
capítulo iremos abordar sobre a brincadeira como estratégia para descobrir o
mundo. Assim, os atores trabalhados Bueno, Azevedo, Silva, Pellegrine, Ortega,
Pimenta.
2.1 A criança no ambiente escolar
A
escola é o ambiente institucional que mais requer atenção por ser o meio pelo
qual o caráter e o conhecimento, que se originam no lar, são expandidos e
consolidados, formando o cidadão capaz de desempenhar as mais diversas
atividades sociais, seja no âmbito puramente econômico, seja na formação de
ações e políticas destinadas à regência das comunidades.
Nesse
sentido, é necessário que o ambiente escolar seja visto como um apêndice do lar,
em que o indivíduo em formação é capaz de interagir com outros indivíduos, de
diferentes condições sociais e econômicas, cujas características limitam, até
certo ponto, o aprendizado e a plena integração social com outros indivíduos ou
instituições. É, portanto, no ambiente escolar, através de atividades ligadas
ao processo de socialização e de construção do conhecimento, que o indivíduo em
formação pode sobrepujar as limitações impostas pelas condições econômica e
social do núcleo familiar e estabelecer a própria percepção do mundo e do seu
papel na sociedade.
Neste
ponto, deve-se considerar que a complementariedade da vida escolar à vida
social, que é desenvolvida no ambiente familiar, e que é importante porque
permite ao indivíduo estabelecer metas e objetivos baseados em perspectivas
desenvolvidas na escola e que pode receber incentivo e apoio do núcleo familiar
ou desenvolver-se alheio ao que ocorre no ambiente familiar, mas que recebe,
direta ou indiretamente, a influência deste. Assim, pode-se promover o
indivíduo no ambiente escolar considerando-se o desenvolvimento de suas
habilidades e dos seus conhecimentos em uma perspectiva global em que se
analisa e promove o indivíduo como um ser multifacetado capaz de provocar, em
si, mudanças capazes de alterar sua realidade e suas formas de interação com o
mundo.
Essa
mudança de paradigma, em que o indivíduo torna-se agente capaz de reanalisar
seu ambiente e modificar sua interação com o mundo, ocorre nos primeiros anos
de atividade acadêmica, que se inicia ainda nos primeiros anos da infância e se
estende até a adolescência.
É
essa mudança paradigmática que será discutida porque ela é capaz de motivar ou
desmotivar o indivíduo em formação e de criar perspectivas acadêmicas e sociais
de longo prazo e que, se fomentadas adequadamente, podem provocar continuamente
o indivíduo até o ponto em que sua realidade é modificada e novos paradigmas
surgem na busca por melhores condições de vida em seus ambientes institucionais
– no lar, no trabalho e na academia.
Desse
modo, o desenvolvimento infantil através da aplicação de métodos lúdicos, isto
é, da aplicação de jogos e brincadeiras, que fomentam e contribuem para o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem será o objeto pelo qual se discutirá
o progresso do indivíduo no ambiente escolar. Embora não seja, ainda,
amplamente utilizado no processo de ensino, a utilização de jogos e
brincadeiras é o meio pelo qual o indivíduo, na mais tenra infância ou na mais
avançada idade, mais eficiente para se ensinar conceitos e teorias que, de
outro modo, seria mais difícil dada a complexidade da linguagem científica.
Se,
por um lado, a ludicidade dos jogos e brincadeiras facilita o processo de
ensino e de aprendizagem, por outro possui a capacidade de popularizar o
conhecimento científico porque permite ao indivíduo fazer ligações entre o
conhecimento formal e o conhecimento popular, permitindo maior capacidade de
assimilação e memorização do que é ensinado.
Portanto,
a assimilação do conhecimento fornecido no ambiente escolar assume
características naturais do ambiente familiar, quando introduz jogos ou
brincadeiras naturais deste como meio de ensino. E é essa dinâmica que faz com
que o indivíduo desenvolva contínuo estado de aprendizado e que aqui será
analisado.
2.2 A infância e o brincar
A
utilização de jogos e brincadeiras é utilizada mais fortemente nos anos
iniciais da escola, ainda que não se restrinja a estes, por ser a criança mais
suscetível ao processo de assimilação do conhecimento empírico e científico e
necessite aprender os processos de socialização. Por essa razão, esse estudo
focará na infância do indivíduo e em sua capacidade de absorção de conhecimento
nessa fase.
2.2.1 Educação Infantil
Ao
longo da história, a educação infantil passou por diversas fases, sempre
seguindo o modo como a criança era vista na sociedade. Bueno (2010, p. 12) salienta que na idade
média a criança não era valorizada e seu ensino era totalmente empírico de modo
que sua integração com os adultos, seguindo os ritmos destes, ocorria muito
precocemente, considerando, inclusive, que essa desatenção com a educação
infantil decorria do fato que as condições higiênicas, que levavam ao alto
número de mortalidade infantil, fazia com que a sociedade não dispensasse muita
atenção com esse tipo de educação.
A escolarização surge no
século XVII, com o objetivo de alterar o processo infantil de busca pelo
conhecimento e a escola assume o papel de educar, retirando a criança do
contato com o adulto. É neste período que a igreja exercerá importante função
junto a esta educação, pois, terá que, além de corrigir a criança, livrá-la do
pecado de ter sido gerada, já que somente por esta razão era considerada
pecadora e este pensamento necessitava ser trabalhado (BUENO, 2010, p.13).
Esse
tipo de educação focava mais no aspecto religioso, em que se adestrava a
criança para um determinado tipo de comportamento social, sem, necessariamente
prezar pelo conhecimento científico e gerando, em muitos casos, preconceitos
que se perpetuaram ao longo dos séculos.
No
entanto, a educação infantil passou por um contínuo processo de mudanças em que
a criança ora era visto como um ser consciente e racional, ora como um ser
primitivo e irracional carente de orientação e instrução (BUENO, 2010, p.13).
Essa perspectiva dual da educação infantil, natural do século XVIII, levaria a
mudanças ainda mais impactantes.
A criança passou de uma
posição de anonimato para uma posição de “adulto em miniatura”. Se o primeiro
sentimento de infância é um sentimento que surge naturalmente na convivência
com a família, o segundo é um sentimento que surge de fora dos confessores e
moralistas, que repugnavam a paparicação e que pensavam recuperar, construir,
ou ainda, reconstruir a criança para a sociedade, num movimento que toma muita
força a partir do século XVIII (AZEVEDO, 1999, p.35).
A
partir desse ponto, a educação passa a ser balizada de acordo com a prática
comercial e para a burguesia, diferindo as aptidões a serem aprendidas entre
cada linha de pensamento, que surgem durante o processo da revolução francesa
(BUENO, 2010).
Já
durante a revolução industrial, AZEVEDO (1999) salienta que houve a necessidade
de criar modelos de instituições em que a criança era assistida, ou seja, elas
cuidavam e orientavam os filhos dos trabalhadores, dando a oportunidade dos
pais trabalharem sem a preocupação de atender as necessidades mais básicas dos
filhos, durante o horário de trabalho. É nessa época que surge o que e
denominou como educação compensatória, derivada das lacunas deixadas pela
ausência dos pais.
Hoje, percebe-se que a
educação compensatória, que começou no século XIX com Pestalozzi, Froebel,
Montessori e McMillan, (período em que a préescola era compreendida por esses
pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a negligência das
famílias), ainda é bastante presente no Brasil, através de cuidados básicos
como alimentação e saúde, e a escola, que,
muitas vezes, pouco está educando, procura redimir e tomar para si
função de compensar as ausências e necessidades básicas de convivência familiar
(BUENO, 2010, p.14)
.Esse
sistema, ainda presente nas escolas brasileiras, reflete que, mesmo quando os
pais não possuem uma ocupação que faça com que eles estejam alheios à educação
dos filhos, fomenta a cultura de que é papel da escola o dever de educar e
suprir as necessidades intelectuais e emocionais das crianças.
Embora
errônea, essa cultura de transferência de responsabilidade, como exposto,
possui raízes profundas e que necessita de análise e constante readequação
devido as realidades de cada comunidade bem como de cada indivíduo, pois,
apesar do ambiente escolar dirimir as diferenças entre as crianças, não se
pode esquecer que a atual sociedade,
também chamada de Era do Conhecimento, promove, naturalmente, o indivíduo que
possui o núcleo familiar mais bem informado e que é capaz de oferecer vivências
diversificadas no campo intelectual e no campo social.
Nesse
contexto, surge a necessidade de repensar o papel do núcleo familiar e
reavaliar sua responsabilidade enquanto base social para a criança e o papel
do professor que desenvolve também a
função de educador, característica própria da educação compensatória e das
instituições que a empregam no seu processo de ensino-aprendizagem.
Essa
reflexão é necessária, porém é intrínseca a cada núcleo familiar, onde o Estado
não consegue exercer influência suficiente para mudar tal paradigma e, no que
se refere a instituições de ensino, apesar da influência estatal nas políticas
públicas de gerenciamento e ordenamento da educação, há que se desenvolver a
conscientização do papel básico da escola e sua atuação na formação do
indivíduo, principalmente na idade infantil.
2.2.2 A criança para o Estado Brasileiro
Uma
vez que a educação infantil possui peculiaridades natas, é preciso conceituar a
criança de acordo com a legislação brasileira para se entender como o processo
de educar e cuidar se expande para além da relação escola-núcleo familiar e
adquire status legal, que garante a aplicação da proteção à criança e ao seu
desenvolvimento intelectual e social.
No
caso do Brasil, duas leis norteiam o trato com a criança e garantem o
oferecimento de condições para o seu pleno desenvolvimento, à luz da
Constituição Federal de 1988 - O Estatuto da Criança e do Adolescente (lei
8.069, de 13 de julho de 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Desse
modo segundo o Estatuto da Criança e o Adolescente conceitua criança a pessoa
até doze anos (BRASIL, 1990). Essa mesma
lei estabelece as condições que devem ser dadas às crianças para que tenham uma
vida digna e o acesso ideal à educação.
É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que
garanta seu desenvolvimento integral (BRASIL, 1990).
Deve-se
notar, como expresso na referida lei, que o dever de educar é do núcleo
familiar e, em alguns casos, da comunidade em que a criança está inserida.
Infere-se desse dever que a responsabilidade de educar é inalienável dos
legalmente responsáveis pela criança. Esse dever, quando se trata do núcleo
familiar, é igualitário entre os genitores, conforme dispõe o artigo 22,
juntamente com seu parágrafo único que expressa:
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a
obrigação de cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único: A mãe e o pai, ou os
responsáveis, têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados
no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de
transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da
criança estabelecidos nesta lei (BRASIL, 1990).
Sendo
assim, a educação da criança cabe, notadamente, aos pais ou responsáveis, em
primeiro plano, que devem prezar pelo desenvolvimento do infante. A visão da
legislação brasileira é contrária à educação compensatória porque não isenta os
pais ou responsáveis dos seus deveres para com o menor de idade.
A
lei de Diretrizes e Bases da Educação normaliza a educação infantil no âmbito
escolar.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de
até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
A
complementariedade da educação infantil na escola não é mera interpretação, mas
um ordenamento legislativo que desobriga a instituição escolar de criar o
indivíduo, assumindo a responsabilidade global pela educação e desenvolvimento
da criança.
Esse
entendimento encontra barreiras culturais que impendem sua efetiva aplicação na
promoção da criança como um indivíduo capaz de desenvolver-se continuamente e
assistido por todos os atores sociais responsáveis, direta ou indiretamente
pela formação educacional da criança. Uma dessas barreiras é a acomodação do
núcleo familiar em promover e incentivar a curiosidade e o entusiasmo pela
descoberta do novo – ação que gera conhecimento empírico e vontade de saber.
Outra barreira é o posicionamento da instituição escolar como referência para a
criança, mesmo quando não há omissão do núcleo familiar, através do oferecimento
de serviços que seriam de caráter estritamente familiar.
2.2.3 O brincar
A
partir dos deveres e responsabilidades expressos na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, em seu artigo 29, percebe-se que o desenvolvimento da criança está
alicerçada em quatro dimensões bem definidas - físico, psicológico, intelectual
e social. Essas
dimensões necessitam de interações mais práticas e que permitam que vários
indivíduos participem, trocando experiências e desenvolvendo a tolerância e o
respeito entre a própria comunidade acadêmica participante.
Para
se conseguir o sucesso no desenvolvimento das crianças nessas dimensões é
preciso ir além do material escolar convencional, isto é, lapiseiras e papel, e
utilizar instrumentos da cultura local para criar condições de se aprender e
criar laços sociais. É nesse contexto que o brincar assume importante papel na
educação infantil.
Verifica-se que o uso de
jogos e brincadeiras, em uma visão pedagógica estimula o desenvolvimento
psicomotor, emocional, afetivo, cognitivo entre outras áreas de aprendizagem,
mas é preciso que se identifiquem as necessidades individuais de cada aluno
para que possa estabelecer uma estratégia que supra essas carências. Deve-se
entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas do sujeito e
utilizar as atividades lúdicas justamente na busca de possibilidades de
aprendizagem e compreensão não só de conteúdos mas de valores também (SILVA,
2014, p. 21).
Ao
introduzir o lúdico para estabelecer parâmetros para desenvolver habilidades
sociais, emocionais e cognitivas Pellegrine (2007, p.15) ressalta que por meio
de jogos é possível fazer com que os indivíduos participantes encontrem a
libertação de conflitos ou por que há o esquecimento momentâneo ou por ser uma
solução compensatória para o referido conflito, seja ele natura do núcleo
familiar ou do ambiente institucional de ensino.
O
brincar, então, exerce uma influência ainda mais profunda na criança porque
sobrepuja o aprender científico e passa a dar condições à criança de mudar sua
realidade ou viver suas fantasias, que podem tornar-se realidade quando esta
deixa de ser apenas sonho e passa a ser objetivos estruturados pelo
conhecimento científico aprendido de forma convencional.
A brincadeira, o jogo, é
uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade
usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto social e
cultural. É uma atividade humana criadora na qual a fantasia, imaginação e
realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de
expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir
relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos (PELLEGRINE, 2007, p.
16-17)
ORTEGA
et al (2016, p.2) esclarece que o lúdico desenvolve as habilidades da criança,
de forma que ela passa a compreender melhor o mundo que a cerca uma vez que as
regras estabelecidas no jogo ou na brincadeira desempenham a função analógica
das regras sociais que a criança precisa seguir, nessa fase da vida, ajudando-a
a compreender as razões de existência delas e de como melhor segui-las.
À medida que a criança vai se
desenvolvendo fisicamente, as brincadeiras vão tomando dimensão mais
socializadora, os participantes se encontram, numa atividade comum e ao mesmo
aprendem a coexistência, contudo lhes possibilita aprender, como lhe dar com respeito
mútuo, bem como partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica
uma tarefa coletiva no seu dia-a-dia.
Além disso, acreditamos que é brincando que a
criança começa a se relacionar com as pessoas, que ela descobre o mundo, se desenvolve
com o que ela aprendeu, a criança desenvolve com mais saúde, elimina o
estresse, aumenta a criatividade e a sensibilidade, estimula a sociabilidade.
Brincar é um dos alimentos mais importantes da infância. Brincar é a atividade
que permite que a criança desenvolva, desde os primeiros anos de vida, todo o
potencial que tem. (BUENO, 2010, pp. 21-22)
Ou seja, a noção de autorregulação, a criação
de um bom caráter e a solidez da humanidade da criança é trabalhada através de
jogos que, a princípio, não tem conexão alguma com os conceitos científicos
estudados nas ciências e que se tornam complexos ao longo da vida acadêmica. A
prática de jogar e brincar, que é extensível ao lar, em reciprocidade à escola,
e vice-versa, não pode ser negligenciada pelos pais ou responsáveis no núcleo
familiar e nem pode ser menosprezada pelo professor, no ambiente escolar.
Através da ludicidade, a criança é capaz de
absorver conceitos subjetivos necessários à plena e saudável convivência social
na vida adulta e é capaz de estabelecer laços sociais escolares que superam
preconceitos relativos à condição social e à econômica que, embora natural
devido às diferenças relativas ao núcleo familiar a qual pertence cada criança,
surgem ao longo da vida acadêmica (PIMENTA, 2011).
3 JOGOS E BRINCADEIRAS
Neste capítulo iremos abordar sobre a brincadeira como estratégia para
descobrir o mundo. Assim, os atores trabalhados Pimenta, Silva, Piaget, Vygotsky, Almeida, Bueno, Oliveira, Arraba,
Pinati.
3.1 Jogos e brincadeiras – definições
Para que a aplicação dos jogos e brincadeiras
no processo de ensino-aprendizagem seja eficiente e resulte no pleno
desenvolvimento da criança, é preciso que o professor domine os jogos e as
brincadeiras utilizadas, de modo que a teoria e a prática se complementem na
aplicação dessa modalidade.
Neste capítulo serão abordados os conceitos e
definições de jogos e brincadeiras e como o brincar exerce um importante papel
na vida escolar da criança.
3.2 Origem dos jogos
Os jogos utilizados em sala de aula possuem
raízes nos jogos olímpicos da Grécia antiga e reinaugurados em 1896, pelo
esportista e educador francês Barão Pierre de Coubertin, e que possuíam como
principal objetivo tornar herói aquele que conseguisse sobrepujar as
dificuldades impostas na competição através da busca pela perfeição física
(PIMENTA, 2011, p. 11).
Pimenta (2011, p. 11) ressalta ainda que na
Grécia antiga havia os principais ciclos de jogos foram os olímpicos, os
petecos e os nemeus. Esses jogos representavam uma característica da vida
social e religiosa daquele povo e que, depois, foram incorporados à realidade
do Império Romano, que utilizavam os jogos como forma de divertimento em que o
povo era mero espectador, participando somente atletas profissionais,
prisioneiros e escravos.
Suspensos por Teodósio I, por volta do século
V a.c, os jogos olímpicos foram reorganizados apenas no século XIX, pelo Barão
de Coubertin que modificou a estrutura dos jogos, apesar de ter mantido a ideia
original de promoção da apoteose humana por meio da perfeição física e da
quebra de recordes.
3.3 Concepção de jogos
Embora possua origens gregas, de aplicação
complexa, os jogos passaram por adaptações para que todos pudessem executá-los.
Infere-se da participação popular na antiga Grécia e na admiração espectadora
dos romanos que os jogos possuíam a capacidade de incentivar o homem a ser
melhor ou a quebrar barreiras físicas. Essa capacidade de superação, que gera o
desejo no indivíduo não esportista de assemelhar-se ao herói olímpico, promove
a criação de adaptação desses jogos, principalmente em crianças, que são mais
suscetíveis à imaginação e às expectativas (PIMENTA, 2011).
O brincar, então, passa a ser o meio de
projetar-se naquele herói. Ao longo dos anos, a brincadeira baseada nos jogos
foram se adaptando e modificando à cultura e à realidade de cada comunidade
originando o que se entende por jogos infantis, na contemporaneidade (PIMENTA,
2011).
Assim, ao se analisar os jogos que são
empregados deve-se procurar entender a complexidade de cada jogo e sua
finalidade acadêmica. Por essa razão, os jogos passaram a ser objeto de estudo
para autores como Piaget, Vygotsky e Wallon, que trabalharam com as diferentes
aplicações dos jogos no desenvolvimento do ser humano e analisaram como isso
impactava na percepção cognitiva do ser em desenvolvimento intelectual.
Explanar-se-á brevemente como esses autores
enxergavam os jogos e suas aplicação na pedagogia educacional do indivíduo e
como as contribuições desses autores influenciam o professor na aplicação do
jogo adequado para que o infante possa adquirir habilidades que serão úteis não
apenas no ambiente escolar como também em sua vida social, seja na busca e
exercício de um emprego, seja no trato social com outros indivíduos.
3.3.1 Os jogos na concepção de
Piaget
Para Piaget (1978), a aplicação e o exercício
dos jogos na educação acompanha o desenvolvimento intelectual de quem executa
tais instrumentos, de modo que a inteligência estabelece elementos para o desenvolvimento
da cognição do indivíduo. Piaget (1978) ressalta ainda que o brincar infantil
emerge três grandes estruturas mentais:
·
Exercício – caracteriza o período
sensório-motor da cognição e manifesta-se entre zero a dois anos de idade,
acompanhando o indivíduo durante toda a sua vida.
·
Símbolo – através dessa estrutura o indivíduo
estabelece a diferença entre o objeto e o seu significado.
·
Regra – através dessa estrutura o indivíduo
consegue socializar-se e ser socializado por meio das regras do jogo. Essa
etapa surge após o declínio da estrutura símbolo.
3.3.2 Os jogos na concepção de
Vygotsky
Para Vygotsky(1999), a importância da
aplicação de jogos como ferramenta de aprendizado está no resultado cognitivo
de cada participante uma vez que é a interação entre a criança e as pessoas com
quem mantém contato regular que faz com que a cognição da criança se
desenvolva. Para esse autor, o jogo permite que a criança estabeleça parâmetros
em que a situação imaginária proposta pelo jogo permite que a criança ensaie
atitudes, valores e hábitos da vida adulta, de modo que ela consegue resolver
problemas que podem ser vistos na vida adulta com parcimônia, lógica e
desenvoltura. Nessa concepção o jogo não é apenas para o desenvolvimento
cognitivo como também é ferramenta para ajudar a formação do caráter do
indivíduo, embora as regras possam ser flexíveis e adaptáveis à realidade e à
compreensão da criança.
3.3.3 Os jogos na concepção de
Wallon
Wallon (1981) dedicou-se ao estudo do
psiquismo humano, que permitiu reflexão sobre as práticas da pedagogia em sala
de aula. Para ele, a atividade infantil pode ser distribuída entre a afetiva, a
motora e a cognitiva. Nesse sentido, o supracitado autor considera que os jogos
proporcionam as múltiplas experiências que podem ser vividas pelas crianças e
que compreendem memorização, enumeração, socialização, articulação, entre
outras.
3.3.4 Concepção de jogos para a
sociedade
Para o indivíduo que não pertence ao rol dos
estudiosos da pedagogia e dos jogos no desenvolvimento humano o jogo pode ser
mal interpretado ou não compreendido perfeitamente. Desse modo, vale ressaltar
que apesar de a palavra jogo significar diferentes tipos de significados, não
se pode deixar que o lúdico seja visto como uma atividade de pouca importância
para a criança.
Os
jogos, os brinquedos e as brincadeiras são elementos presentes na vida da
criança desde a mais tenra idade. Embora esses elementos também estejam
presentes na vida adulta, para a infância são fundamentais. As brincadeiras
fazem parte da vida da criança desde os primeiros meses de vida. Ao iniciar os
primeiros processos de interação com as pessoas mais próximas, já manifesta o
desejo de reprodução da realidade ou a intenção de imitar as pessoas de seu
meio e o faz através da brincadeira (ALMEIDA et al, 2017, p.2).
3.4 O brinquedo
Parte importantíssima do aprendizado lúdico,
o brinquedo precisa ser visto com cuidado por parte dos pais e/ou responsáveis
e pela instituição educacional que adquire o brinquedo para as atividades
lúdicas. A preocupação com o brinquedo foge ao meramente educacional quando se
nota que um brinquedo inadequado pode gerar acidentes ou até mesmo a morte da
criança.
Esse cuidado, também extensível ao físico,
deve-se à satisfação ou insatisfação imediata que a criança tem com o
brinquedo, principalmente na tenra idade.
Até
porque o brinquedo possibilita o desenvolvimento total da criança, já que ela
se envolve afetivamente no seu convívio social. A brincadeira faz parte do
mundo da criança. É nesse momento que ela experimenta, organiza-se, regula-se,
constrói normas para si e para o grupo. Desse modo, o brincar é uma das formas
de linguagem que a criança usa para entender e interagir consigo mesma e com os
outros e o próprio mundo (BUENO, 2010, p. 21).
Assim, por constituir importante ferramenta
no processo de ensino-aprendizado lúdico, não se pode, também, generalizar o
brinquedo. Não se pode considerar apenas os elementos industrializados porque,
para a criança, mesmo objetos sem significados relevantes podem se tornar
brinquedos e meios de ensino para a criança. No entanto, se os brinquedos
industrializados possuem classificações e regulações estruturais impostas pelo
Estado e pela dinâmica do pensamento social, por outro lado os brinquedos
improvisados não estão sujeitos a nenhum tipo de regulação que proteja a
criança de preconceitos e falsas concepções sobre o mundo. Nesse sentido,
Pimenta (2011, p. 38) lembra que se deve evitar “tudo o que condiciona a
padrões discutíveis como discriminação sexual, racial, religiosa e social”.
3.5 O lúdico e a educação
infantil
Conhecendo-se a disposição estatal sobre a
responsabilidade de quem deve cuidar e educar da criança em primeiro e segundo
graus, isto é, os pais e responsáveis, em primeiro grau e, em segundo grau, da
instituição de ensino, são primordiais entender a educação infantil integrada
ao lúdico.
É notório que o papel dos jogos e das
brincadeiras assumem, analogicamente, os valores as normas e o conhecimento
científico que só se desenvolve ao longo da vida acadêmica e do amadurecimento
do discente. Sendo assim, tanto jogos imateriais, como charadas, anedotas e
adivinhas, quanto jogos materiais, aqueles que envolvem objetos físicos, são
utilizados de modo que que se motive e estimule o intelecto do discente
(OLIVEIRA, 2016, p.21).
O docente precisa ter em mente que os jogos e
brincadeiras induzem o interesse do aluno e faz com que sua curiosidade sobre
determinado aspecto favoreça o aprendizado, facilitando, inclusive, a
integração entre docente-discente, mesmo nos momentos mais introspectivos da
vida acadêmica dessa criança, gerando, no longo prazo, lembranças agradáveis
que se ligam ao prazer de aprender (ARRABA et al, 2014, p. 20).
E desse modo é possível entender que
Não
é a atividade de brincar em si que determina o caráter lúdico do jogo ou da
brincadeira, mas o jeito como as crianças se identificam com essas
manifestações de brincadeiras. Na medida em que brincam, as crianças
desenvolvem conforme sua cultura de pares, diversos modos de jogar e brincar,
que não são entendi das
por quem observa externamente, mas que atribuem a elas junção e senso. Assim,
conferir centralidade às crianças na Educação Infantil requer
imprescindivelmente, ponderar as suas produções culturais mediadas pelos jogos
e brincadeiras (BARBOSA; MARTINS; MELO, 2017, apud por PINATI, 2017, p. 59).
Portanto, na educação infantil, quando se
aplica jogos e brincadeiras como forma de ensino e integração entre
docente-discente e discente-discente, deve-se considerar que a cultura dos
núcleos familiares a que pertencem esses discentes é preponderante no
estabelecimento dos objetos que servirão para os jogos e brincadeiras e da
natureza dos próprios jogos.
O
jogo infantil é analisado como parte da cultura popular de um povo, em
determinado período histórico, assim como as brincadeiras cantadas e
folclóricas, a origem desses jogos não é conhecida, não se conhece quem os
criou. Destaca-se apenas que são advindos de práticas deixadas por adultos, de
vestígios de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. A tradição e o
universo dos jogos se consolidam no fato de que povos diversos e antepassados
como os da Grécia e do Oriente brincavam de amarelinha, de soltar pipas, jogar
pedrinhas, e, assim, até nos dias atuais as crianças brincam da mesma maneira.
Tais jogos foram passados de geração em geração, por meio de conhecimentos já
conquistados e permanecem assim na memória infantil (ALENCAR; OLIVEIRA, 2017,
apud por PINATI, 2017, p. 59).
Dessa maneira, conhecer a história do local,
os hábitos e a cultura da comunidade em que estão inseridas as crianças requer
atenção cuidadosa por parte tanto dos docentes quanto da instituição de ensino
para que não haja choque cultural, seja na aquisição e aplicação de jogos, seja
no estabelecimento e aplicação de políticas institucionais no processo de
ensino-aprendizagem.
A educação infantil, vista por esse prisma,
assume a mesma complexidade da dinâmica cultural do povo que estabelecido na
localidade em que se desenvolve a educação infantil uma vez que é a partir
desse entendimento que se pode projetar o desenvolvimento social desse povo a
partir do que é ensina e esperado dos indivíduos em formação.
3.6 O papel do docente na
educação infantil lúdica
No contexto da aplicação de jogos e
brincadeiras, o docente não é, e nem pode ser, um mero atuante que apenas
fiscaliza se o processo de brincar está ocorrendo sem contratempos. O docente
assume a responsabilidade de fazer com que o infante adquira a noção real sobre
o que está acontecendo e como as regras se aplicam na dinâmica do jogo e da
sala de aula.
Nessa perspectiva, segundo o Referencial
Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 30):
O professor é mediador entre as crianças e os objetos de
conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens
que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos
referentes aos diferentes campos de conhecimento humano.
Ou seja, o docente está no protagonismo da
disseminação e da prática do lúdico. Ele é parceiro ativo e atento ao
desenvolvimento das crianças bem como na promoção da sua segurança durante a
atividade educacional.
Participar
dinamicamente de modo corporal, utilizar a verbalização nos momentos oportunos
e estar de corpo e alma animando a atividade lúdica espontânea, duas posturas
básicas são importantes para que ele possa compreender melhor a atitude situar
como companheiro de jogo das crianças: a observação e a espera, sua primeira
atitude é a de espera. Uma espera atenta e ativa, pautada na observação das
condutas e manifestações, no respeito e na aceitação da forma de ser do
sujeito. (SILVA, 2007, p.52).
No entanto, essa atuação do docente precisa
ser alinhada e trabalhada ainda durante a sua formação acadêmica superior para
que a realidade do lúdico não seja impactante a ponto de provocar espanto e
repulsa ao docente. É nessa fase que se define, internamente, se o profissional
será apto para ser apenas docente ou apenas educador ou as duas funções, que,
embora pareçam ser iguais, diferem entre si no tocante à sua atuação em sala de
aula. Nesse sentido, vale ressaltar que o docente que atua junto a crianças
desempenha, ao menos deveria, o papel primordial de educador porque complementa
e adiciona fatores educacionais que se estabelecem no ambiente do núcleo
familiar.
Para
ALMEIDA et al (2017, p. 9):
O educador vivencia a unicidade do significado de jogo e de
material pedagógico, na elaboração da atividade de ensino, ao considerar, nos
planos afetivos e cognitivos, os objetivos, a capacidade do aluno, os elementos
culturais e os instrumentos capazes de colocar o pensamento da criança em ação.
Isto significa que o importante é ter uma atividade orientada de aprendizagem
que tenha como norte a ação pedagógica, mas que a brincadeira seja a personagem
principal. O educador infantil que não considera a importância dos jogos,
brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo, físico e motor
infantil em sua totalidade, precisa ressignificar sua pratica. Centrá-la nesse
tripé e orientar sua prática pedagógica rumo a uma educação infantil de
qualidade.
Isto é, o docente educador precisa deixar de
estabelecer distâncias entre a realidade e a imaginação dos discentes, quando
isso existe, para promover a própria integração com o infante discente de modo
que se possa estabelecer laços afetivos e de confiança para que o processo de
ensino-aprendizagem seja um processo contínuo em que o docente consegue
compreender o progresso da criança e como o lúdico impacta sobre essa criança.
No entanto, há de se considerar o posicionamento da própria instituição de
ensino que abriga esse docente e essa criança e como a política institucional
trabalha as diferenças naturais entre as próprias crianças, diferenças essas
que são naturais a cada indivíduo dada a multiplicidade de culturas dos núcleos
familiares desses discentes, e de como o docente é posicionado no processo de
ensino-aprendizagem dessas crianças, considerando sempre as deficiências na
formação desse docente e de como essas deficiências são trabalhadas na
instituição de ensino, que é a concretização do mercado de trabalho. Nesse
sentido, a instituição precisa ter um posicionamento claro quanto à prática de
jogos e brincadeiras no processo de ensino-aprendizagem.
Na educação de modo geral, e
principalmente na Educação Infantil o brincar é um potente veículo de
aprendizagem experiencial, visto que permite, através do lúdico, vivenciar a
aprendizagem como processo social. A proposta do lúdico é promover uma
alfabetização significativa na prática educacional, é incorporar o conhecimento
através das características do conhecimento do mundo. O lúdico promove o
rendimento escolar além do conhecimento, oralidade, pensamento e o
sentido.
Entretanto, compreender a relevância
do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, não
interferindo e descaracterizando o prazer que o lúdico proporciona. Portanto, o
brincar utilizado como recurso pedagógico não deve ser dissociado da atividade
lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se, afinal, a vida escolar
regida por normas e tempos determinados, por si só já favorece este mesmo
processo, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasiões
(SILVA, 2014, p.24)
Note-se ainda que o docente que atua com as
crianças menores até cinco anos precisa ainda adquirir a noção da
responsabilidade que tem no processo de formação do indivíduo, que é mais
acentuado que nas séries posteriores onde a criança passa a colocar em prática,
de forma autônoma, os princípios de socialização, análise e de relação
interpessoal.
4 O DESAFIO
DA GESTÃO EDUCACIONAL AO APLICAR A LUDICIDADE
Neste capítulo iremos abordar sobre a brincadeira como estratégia para
descobrir o mundo. Assim, os atores trabalhados Bahia, Luck, Silva, Meira, Mafra, Pimenta, Oliveira, Kishimoto.
4.1 A prática da ludicidade na gestão escolar
Ao analisar a ludicidade como ferramenta de
promoção do desenvolvimento do discente não se pode esquecer que a adequação
institucional, tanto do núcleo familiar quanto da instituição de ensino,
precisa estar alinhada com a perspectiva de longo prazo do crescimento físico e
do desenvolvimento social, analítico, motor e cognitivo dos indivíduos expostos
a essa prática.
Para a formação dessa cultura reciproca é
necessário que a atuação da instituição de ensino no sentido de conscientizar
os pais ou responsáveis pelos benefícios da aplicação de jogos e brincadeiras
no desenvolvimento da criança, tal qual ocorre com outros movimentos que
necessitam de conscientização e que são igualmente importantes para a prática
pedagógica escolar.
Esse tipo de prática requer, ainda, conscientização
de amplo alcance quando se trata de comunidades em que os pais e responsáveis
não possuem ato nível de escolaridade ou que não compreendem a dinâmica e as
técnicas de ensino para crianças e que, sem tal movimento conscientizador, a
instituição de ensino pode ser alvo de
críticas por não saber conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
A partir disso, observa-se que os desafios da
instituição de ensino em relação à prática de jogos e brincadeiras como meio de
ensino vão além da mera adequação das crianças ao lúdico. Compreende também a
integração familiar na vida acadêmica do discente, valorização da cultura
local, na priorização de jogos e brincadeiras locais, integração da comunidade
na escola e adequação contínua entre a instituição de ensino e a comunidade em
que está inserida de modo que se possa sempre manter um processo de crescimento
e valorização cultural que permitirá que as crianças que iniciam sua vida
acadêmica e que são expostas ao lúdico em seu processo de formação cognitivo,
motor e intelectual nos primeiros anos da vida acadêmica possam manter níveis
de aprendizado semelhantes no decorrer dos anos escolares.
4.2 A gestão escolar
A gestão escolar compreende os métodos
aplicados na administração de uma instituição de ensino e que permite a
aplicação de técnicas que visem a melhoria dos processos desenvolvidos no
ambiente escolar e que assume o papel de facilitadora no processo de
ensino-aprendizagem dos discentes por meio da integração com a comunidade e a
cultura locais, de maneira inclusiva.
A
gestão educacional é uma expressão que ganhou evidencia na literatura e
aceitação no contexto educacional, sobretudo a partir da década de 1990, e
vem-se constituindo em um conceito comum no discurso de orientação das ações de
sistemas de ensino e de escolas. Isto porque foi reconhecido como base
fundamental para a organização significativa e estabelecimento de unidade dos processos educacionais e
mobilização das pessoas voltadas para o desenvolvimento e melhoria de qualidade
do ensino que oferece. Como, no entanto, o entendimento de gestão como
concepção paradigmática não se encontra devidamente evidenciado e entendido,
torna-se necessário apontar e esclarecer questões básicas dessa concepção
(BAHIA, 2009, p. 26).
Sendo assim, ao integrar os jogos e
brincadeiras no processo de ensino-aprendizagem na educação infantil,
considerando que abrange a educação de indivíduos até doze anos, a gestão da
instituição de ensino não pode eximir da sua responsabilidade enquanto
administração de recursos, materiais e humanos, desse processo. Nesse sentido,
a ludicidade precisa ser vista sob a ótica da gestão de recursos em que se
preza pela segurança, eficiência e eficácia dos processos adquiridos e
empregados em sala de aula.
Gestão
educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino
como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinando com as
diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das
políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissado com os
princípios da democracia e com método que organizem e criem condições para u
ambiente educacional autônimo (soluções próprias, no âmbito de suas
competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e
efetivação de resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno
de informações) e transparência (demonstração pública de seus processos e
resultados)(LUCK, 2002, p.35).
Conforme bem ressalta Luck (2002, p. 31), a
participação da gestão educacional no processo de formação dos indivíduos vai
além das práticas utilizadas no horário escolar e assume também o papel da
gestão do conhecimento por meio da participação ativa da comunidade em que está
inserida a instituição de ensino, considerando, sempre, a atuação do poder
público na elaboração e na aplicação de políticas públicas que orientem a
prática organizacional e pedagógica da instituição de ensino.
Nesse aspecto, o poder estatal, que orienta a
adequação e a orientação pedagógica por meio das políticas públicas do ensino,
possuem a capacidade de incentivar a aplicação de jogos e brincadeiras quando
estabelece parâmetros para o trato com crianças e estabelece as condições para
aplicação de objetos a serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem e de
valorização da cultura local, adaptada ao ensino.
É nesse aspecto, portanto, que a gestão
educacional assume papel preponderante na aplicação do lúdico em sala de aula
porque essa atua como agente gerenciador e fiscalizador dos processos lúdicos
aplicáveis às devidas faixas etárias no processo de ensino, de modo que se
contemple a valorização da gestão do conhecimento e da promoção da igualdade
entre os discentes, isolando-os, sempre que possível, de processos que danosos
à sua formação.
Nesse campo de atuação da gestão educacional,
seu papel sai da imaterialidade nata da ideia dos processos e assume o docente
como representante tangível do seu comprometimento. Assim, a formação do
docente é um importante fator no sucesso educacional da prática lúdica do
processo de ensino-aprendizagem.
4.2.1 O papel do docente nos
processos lúdicos
A gestão educacional pode ser analisada com
base na prática docente dentro da sala de aula uma vez que este profissional
traduz a política institucional, que deve ser alinhada com as determinações e
orientações da legislação vigente, e ocupa o protagonismo do processo de ensino
de crianças, principalmente quando se trata de indivíduos até cinco anos.
O docente, nesse sentido, precisa possuir as
qualificações necessárias para que a aplicação dos jogos e brincadeiras não
seja uma atividade sem controle em que a criança apenas passa o tempo escolar
ocupada, sem necessariamente, desenvolver alguma habilidade motora, cognitiva
ou integrativa. O docente, então, precisa ser gerido por uma gestão educacional
eficiente que incentive a formação adequada para a classe docente como um todo,
especialmente para aquela empregada na instituição de ensino que possua essa
visão sobre gestão educacional.
Sobre a formação docente adequada, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação esclarece:
A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior. Em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e oferecida em nível médio,
na modalidade normal (BRASIL, art. 62, 1996).
A
especificação e a importância da formação docente não podem ser negligenciadas,
principalmente quando o docente lida com crianças menores em que a aplicação de
jogos e brincadeiras são utilizados como meio de formação intelectual e
cognitiva dos discentes. Negligenciar esse processo formativo do educador
reflete a irresponsabilidade da instituição de ensino porque, conforme aponta
Almeida et al (2017, p. 9), o docente é o agente que vivencia o significado do
jogo no processo de ensino e elabora o material pedagógico de ensino, em última
análise, de modo que os objetivos educacionais sejam alcançados.
Neste sentido podemos afirmar que o educador é a peça
fundamental nesse processo, devendo ser um elemento essencial. Educar não se
limita em repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas ajudar a
criança a tomar consciência de si mesmo, e da sociedade. (SILVA, 2017, p.21).
O Docente, por meio das brincadeiras e dos
jogos, pode construir concepções acerca do desenvolvimento das crianças, em
conjunto e em particular, de modo que suas capacidades de comunicação e sociais
sejam devidamente trabalhadas (OLIVEIRA et al, online).
É o adulto, na figura do professor, que na instituição de
educação infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das
crianças. Consequentemente, é ele que organiza sua base estrutural, por meio da
oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação
e arranjo dos espaços e do tempo para brincar (OLIVEIRA et al, online, p. 5).
Deve-se ressaltar, ainda, que o educador não
deve exigir que as crianças descrevam a brincadeiras para que não se retire a
espontaneidade do próprio ato de brincar, mas deve ficar disponível para
conversar com a criança, em qualquer momento do jogo ou da brincadeira.
Deve-se, portanto, avaliar a necessidade do grupo discente e o objetivo que se
quer alcançar com o lúdico desenvolvido (KISHIMOTO, 2003, p. 34).
4.3.2 A gestão educacional e a segurança nos jogos e
brincadeiras
A gestão educacional assume para si a
responsabilidade sobre a segurança dos discentes enquanto sob sua
responsabilidade. Esse aspecto, que não possui controvérsia filosófica, é um
fator que precisa compor parte integrante do projeto político pedagógico de
toda e qualquer instituição que abrigue e assuma a responsabilidade da
construção das habilidades do discente e da gestão do conhecimento.
A segurança, portanto, das crianças deve ser
objeto de apreciação porque
Os jogos e brincadeiras podem ser utilizados como
ferramentas estimuladoras, facilitadoras e enriquecedoras que através do lazer
e com prazer estimulam satisfatoriamente todo o processo de aprendizagem do
indivíduo. Compete ao professor propiciar através dos recursos adequados às
necessidades de sua escola jogos e brincadeiras com intuito de garantir aos
alunos um aprendizado eficaz (SILVA, 2014, p.23).
Assim, a gestão escolar, na contratação de
serviços e na compra de produtos industrializados, observar os objetivos que
devem ser alcançados com a aplicação de jogos e brincadeiras de maneira que a
segurança da criança não seja comprometida. Em complementariedade ao processo
de aquisição de brinquedos e demais objetos industrializados com fins
didáticos, o professor, com base em sua formação acadêmica e no bom senso, deve
avaliar se os brinquedos e objetos complementares são adequados para a faixa
etária da criança e posicionar-se, em caso negativo, perante a gestão escolar.
PIMENTA (2011, p.36) ressalta que o brinquedo
adquirido precisa possuir alguma utilidade para criança, de modo que ela não
fique desmotivada em usá-lo ou tenha medo, que pode desenvolver alguma fobia,
no longo prazo, cuja natureza originária esteja ligada a tal brinquedo. O
detectar alguma anormalidade com o brinquedo, o docente deve investigar as
causas que provocam a estranheza da criança em relação ao objeto e afastá-la,
caso seja um processo traumatizante para a criança.
Quando se trata de brincadeiras ou jogos
populares, a gestão d instituição de ensino deve procurar a valorização da
cultura local com o devido cuidado em relação à propagação de estereótipos
danosos, preconceitos e daqueles jogos que promovam a violência e a
desvalorização de minorias ou de grupos socialmente perseguidos.
Sobre a segurança e a utilidade dos
brinquedos, PIMENTA (2011) ressalta ainda:
Brinquedo
é um tipo de treinamento divertido para a criança, através dele é que ela
começa a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia.
Existem
brinquedos para todas as faixas etárias. Não adianta forçar a natureza. Quanto
mais adequado à idade da criança, mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser
utilizado em várias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos
que servem para adultos brincarem e crianças assistirem não são estimulantes.
Pelo contrário: habituam a criança a ser u mero espectador.
Bom
brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a criatividade. Brinquedos que
ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros fazem são prejudiciais,
irritantes e monótonos.
Criança
gosta de brinquedos que possibilitem ação e movimento, com isso, aprende a
coordenar olhos, mãos e o corpo, garantindo com naturalidade e prazer uma maior
saúde física e mental no futuro.
Brinquedo
sério é aquele que educa a criança para uma vida saudável, livre, solidária,
onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares básicos.
Evite
tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a discriminação sexual,
racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a vitória a
qualquer custo, a esperteza fora das regras, à conquista de lucro ilegal, a
compra ou a venda através de meios desonestos (PIMENTA, 2011, pp. 37 e 38).
Ressalte-se ainda que a hierarquia da responsabilidade
concernente à segurança das crianças estende-se aos pais e responsáveis, que
também podem exercer o papel regulatório no ambiente escolar.
4.4 O lúdico como educação infantil inclusiva
Ao analisar os jogos e brincadeiras como meio
pedagógico promovedor do desenvolvimento infantil, não se pode ignorar o
caráter socializador includente desse tipo de prática e que ajuda a integrar
crianças portadoras de necessidades especiais ou que apresentam alguma
deficiência de aprendizagem.
[...] o lúdico possibilita construir um novo jeito de
educar e de trabalhar de forma solidária e conjunta. É fundamental que a
educação seja capaz de atuar no âmbito interpessoal, fazendo com que os
indivíduos percebam-se, para então, conviverem no mundo com consciência e
responsabilidade de suas atitudes. E isso é possível por meio de um projeto
consistente: tornar a escola um lugar de muito mais alegria a partir de
atividades prazerosas e significativas, tendo o jogo, a brincadeira e o
brinquedo como mediadores da aprendizagem (MAFRA, 2008, p14).
Graças a dimensão social inerente os jogos e
brincadeiras a instituição de ensino pode proporcionar à criança meios para
desenvolver as habilidades sociais e intelectuais, de modo a oferecer apoio ao
núcleo familiar a que pertence essa criança. Por meio dos jogos, a criança que
apresenta algum tipo de deficiência pode desmitificar os conceitos de “criança
deficiente” e “criança normal”, como é amplamente conhecida a divisão entre
aqueles que apresentam e os que não apresentam algum tipo de deficiência
física.
Em se tratando de crianças que apresentem
algum tipo de deficiência mental ou intelectual, os jogos e brincadeiras
tornam-se ainda mais importantes por se tratar de um incluso em que a
deficiência é minimizada, ainda que por breves momentos, permitindo a outras
crianças desenvolver o respeito e a tolerância com aquelas que necessitam de
algum cuidado especial.
MAFRA (2008, p. 15) salienta que “os jogos e
brincadeiras para as crianças com deficiência intelectual constituem atividades
primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e
social”.
Para que ocorra tal processo de inclusão, é
necessário que o corpo docente e a instituição de ensino, além de inserir essa
temática na política institucional, precisar corrigir as falhas estruturais e
políticas que, de outro modo, não seriam percebidas. Para MEIRA et al (2016, p.
8),
O processo de inclusão deve ser contínuo, bem como a
capacitação do corpo docente que atuará com as crianças portadoras de
necessidades especiais. [...] as dificuldades encontradas para atender à
inclusão de alunos com deficiência nas aulas [...] são decorrentes da má
formação dos professores, questões da administração escolar, dos próprios
alunos, do diagnóstico tardio, da superproteção da família, dos recursos pedagógicos
escassos, das estratégias de ensino.
Essa questão, entretanto, é um princípio de
humanização da escola em que não se valoriza, direta ou indiretamente, a
cultura da imposição da limitação e da segregação das crianças que apresentam
deficiências.
Ao tratar especificamente de deficiências, os
jogos e brincadeiras devem ser tratados com mais cuidado que o habitual para
não provocar traumas nas crianças que as tornem incapazes de executá-los ou
desmotive-as, no curto e longo prazo, para quaisquer atividades. Nesse sentido,
os jogos e as brincadeiras precisam ser triadas de modo que aqueles que forem
aplicados a crianças com deficiências intelectuais não sejam, em todos os
casos, aplicados aos que só apesentam deficiências físicas, visto que os objetivos
são diferentes e possuem graus de
estímulos diferentes.
O
professor poderá possibilitar à criança com deficiência intelectual o acesso ao
conhecimento através da vivência, da troca, da experiência, propiciando uma
educação mais lúdica e significativa. Aprender pode e deve ser extremamente
agradável e motivante para a criança.
A
importância do jogo no universo infantil e na vida escolar, tem sido
evidenciada por vários estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento
infantil, como um fato indiscutível, pois o jogo constitui um dos recursos mais
eficientes de ensino para que a criança adquira conhecimentos sobre a
realidade.
Durante
o jogo a criança estimula o pensamento através da ordenação do tempo, espaço e
movimento, como também o respeito pelas regras. Trabalha com o cognitivo, o
emocional e o motor, construindo através dessa interação o seu conhecimento
(MAFRA, 2008, p.16)
Ao tratar sobre esse assunto, merece destaque
as crianças que possuem deficiências intelectuais por essas levarem mais tempo para
o seu desenvolvimento. Nesses casos, o docente media as novas realidades que
são mostradas a essas crianças e entre ela e o núcleo familiar, haja vista que
quando o núcleo familiar não possui um nível educacional, ainda que levemente
elevado, satisfatório, o trato com essas crianças e as práticas pedagógicas
necessitam de explicações e adaptações para a realidade dela e de todos os que
compõem o núcleo familiar.
A aplicação dos jogos e brincadeiras para
crianças deficientes, seja essa deficiência física ou intelectual, possui os
mesmo parâmetros que para crianças não deficientes, excetuando-se o cuidado
adicional da seleção para cada tipo de deficiência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A
aplicação de jogos e brincadeiras, ou seja, o lúdico, no processo de ensino-aprendizagem
tem se mostrado, ao longo dos anos de prática em sala de aula, como uma
importante ferramenta para desenvolver as habilidades intelectuais, cognitivas,
motoras e sociais das crianças.
Esse
tipo de prática pedagógica, amplamente estudado por estudiosos como Piaget, Vygotsky e Wallon, mostra a importância de se
entender a dinâmica o funcionamento dos mecanismos de aprendizagem e interação
das crianças nos primeiros anos da vida acadêmica. A despeito das notórias
contribuições da inserção de jogos e brincadeiras na educação infantil, no
entanto, não se pode menosprezar que o papel da sociedade no processo de
ensino-aprendizagem das crianças sob a ótica da valorização da cultura popular,
por meios dos jogos e brincadeiras, e da correta divisão da responsabilidade
entre comunidade e núcleo e a instituição de ensino no que concerne a educação
e cuidado das crianças, conforme delimitado pela legislação vigente.
Acerca
dessa responsabilidade, a ludicidade inerente aos jogos e brincadeiras necessita
do devido cuidado da gestão escolar, quando as crianças estão sob a
responsabilidade desta, quanto a correta aquisição e utilização corretas dos
brinquedos e dos objetos acessórios das brincadeiras.
A
sociedade, como um todo, no entanto, necessita desenvolver o olhar pedagógico
sobre os jogos e as brincadeiras, de modo que as crianças possam ser
incentivadas a desenvolver-se e a buscar o conhecimento, através da sua
interação e integração contínua com o mundo e com as diferentes realidades que
passam a conhecer no decorrer de suas vidas, acadêmica e pessoal.
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